domingo, 27 de outubro de 2019

Dança e Alzheimer




Dança

 

Quem veio primeiro, o som ou o movimento? O gesto, o passo, o pulo, a queda, o atirar-se no espaço sugerem sons ou são apenas movimentos silenciosos? Inspiradora essa relação do som com o movimento, porém quando saímos da esfera subjetiva e partimos para a prática da dança, as coisas mudam de figura. É muito difícil soltar as amarras do corpo. O outro que nos olha e que não existe parece proibir, cercear as possibilidades corporais no espaço. Numa relação terapêutica musical, há um momento em que o som por si só não basta, ele pede o gesto, o movimento e convida a dançar. E assim, dançamos. Algumas vezes ao som de suas músicas prediletas e outras sugeridas por mim. Escolho aquelas que criam um ambiente favorável para que este corpo que carrego livre-se dos preconceitos e das impossibilidades e interaja com o espírito feminino que pede para dançar. Terpsícore, na mitologia grega, a musa da dança, gosta de atenção, galanteios, elogios, carinho, alegria e principalmente de diversão. Minhas alunas com Alzheimer certamente continuarão gostando de dançar enquanto puderem. E mesmo depois que a imobilidade do mínimo gesto se instaurar, o som, ainda presente, poderá trazer as lembranças do balé, do arrasta-pé, da valsa, dos bailes da vida. Trabalhamos não para resgatar o que se perdeu, investimos sobre o que existe de saudável percebido ou imaginado. É preciso e imprescindível dançar!


José Henrique Nogueira 
Musicoterapeuta 
Mestre Ed. Musical
Pós Graduado Construtivismo e Educação  


 

quarta-feira, 23 de outubro de 2019

Autismo e Percussão



MUSICOTERAPIA 

AUTISMO E PERCUSSÃO 

Reflexão sobre a prática

 Desde tempos remotos, a humanidade faz uso da percussão de maneira efetiva e eficaz para organizar e apaziguar seus desconfortos e perturbações. Igualmente, com o passar dos anos, a percussão está presente nas festas, encontros religiosos, formações de grupos musicais populares e eruditos. A educação musical também se beneficiou utilizando os instrumentos de percussão para atividades e exercícios rítmicos, criando e organizando uma didática específica para cada instrumento. 

 

Editei o vídeo da Larissa, que me serviu para escrever esta breve reflexão, em três pequenas partes, com o objetivo de esclarecer um pouco mais sobre fundamentação das atividades musicoterapêuticas, haja vista que ainda existe um desconhecimento bem acentuado quanto ao funcionamento e os benefícios que a musicoterapia pode oferecer. A primeira parte, Larissa toca uma célula rítmica contínua, fácil de executar. Sem dificuldade e com alegria ela reproduz o ritmo, demonstrando interesse pela atividade. Não me preocupo, num primeiro momento, com os detalhes técnicos para apuro e melhora da sonoridade do instrumento. O objetivo inicial é “esquentar a mão”, criar um elo, uma relação prazerosa entre ela e o instrumento e, claro, entre nós dois.. Ou seja, primeiro estimulo o movimento livre, intuitivo e até brusco do aluno e, aos poucos, de acordo com a capacidade e interesse de cada um, vou refinando e me atenho aos detalhes técnicos possíveis de serem ensinados.

 

Num segundo momento, proponho uma estrutura rítmica um pouco mais complexa. Importante perceber, nesse momento, que precisei intervir verbalmente para que ela continuasse concentrada na atividade proposta. Poderíamos dizer que agi como um educador, corrigindo e incentivando para que continuássemos juntos, seguindo a proposta rítmica em andamento. Ela percebeu e acertou o compasso sem maiores problemas. É comum um questionamento sobre se estamos dando aula de música ou trabalhando com musicoterapia. Creio que o fato de estar escrevendo já pontua a preocupação terapêutica não encontrada na Educação Musical. Por sua vez, algumas técnicas e intervenções características do ensino da música podem ser empregadas no processo musicoterapêutico.

E, por fim, o momento esperado. A alegria dos movimentos contínuos, vigorosos que por diversos motivos nos enchem de prazer. Extravasam as tensões, aliviam a ansiedade, nos levam a um estado de encantamento. É claro que só o prazer vivido por extravasar corporalmente, pelo suor, pela euforia, não garantem a dissolução das dificuldades psíquicas do indivíduo. Mas num mundo pouco verbal dos autistas, tais atividades, além extravasar as tensões e gastar a energia que se acumula com a chegada da adolescência, pode proporcionar a oportunidade de socialização, integrando o indivíduo por meio da música na sociedade. A percussão nos cativa, nos envolve, nos ajuda a tornar nossa vida mais leve e feliz.

José Henrique Nogueira 
Musicoterapeuta 
Mestre Ed. Musical
Pós-graduado “Construtivismo e Educação “








terça-feira, 15 de outubro de 2019

Educando os movimentos

Educando os movimentos 
Reflexão sobre um vídeo 


  Podemos observar no início do vídeo que Guilherme se interessa pelo som do teclado como se ele fosse um instrumento de percussão. É comum em crianças pequenas essa relação. Elas exploram o violino e o violão, por exemplo, da mesma forma que exploram um tambor. 

  Mas Guilherme está com 7 anos e tem algumas dificuldades motoras que vêm apresentando melhoras, e precisamos seguir trabalhando. Observem no início do vídeo que, primeiro, ele toca com a mão esquerda, depois com a mão direita. O resultado sonoro repetitivo equivale a seu gesto sempre contínuo e sucessivo em direção ao instrumento.  

  Aproveito esse movimento repetitivo e ritmado que ele faz no teclado para trabalhar as lateralidades, consequentemente, os hemisférios cerebrais. Depois que ele explorou com a mão esquerda, peço para ele percutir com a outra mão. O teclado oferece a possibilidade de mudar o som, fazendo com que essa atividade percussiva se torne mais interessante. Poderia propor essa atividade num tambor, mas é importante lembrar que o objetivo é conter, refinar, educar o gesto naquele objeto sonoro, no caso, o teclado. 

  A mão humana tem 27 ossos, inúmeros tendões, ligamentos e músculos intrinsecamente e extrinsecamente ligados a esses ossículos. A mão, com seus dedos e suas funções, tem uma importância significativa no desenvolvimento das capacidades sensoriais e cognitivas do cérebro humano. Daí a importância de estimularmos a utilização dos movimentos manuais nas atividades terapêuticas. A musicoterapia está atenta a isso, e contribui para a utilização consciente dos instrumentos musicais e de outros recursos que favoreçam o uso da mão e seus delicados e complexos movimentos. 

  A ideia, o planejado, é que depois de atravessar esse estágio inicial, que vou chamar de “experimentação gestual/sonora”, passemos a usar o dedo indicador. Atribuímos ao dedo indicador uma função. Isso significa separá-lo, identificá-lo no conjunto de cinco dedos e oferecer a ele um destaque. O dedo que aponta, que indica, que cutuca, agora terá a difícil tarefa de tocar tecla por tecla. Será preciso, em um primeiro momento, um auxílio na separação dos outros dedos: solicitar, destacar e nomear o dedo indicador. Segurar sua mão com a certeza e a segurança de quem segura uma criança para passear. É isto: levar o dedo e seu dono para um passeio musical! 

  A motivação por essa atividade tão contida, tão minimalista, assim dizendo, certamente não terá o mesmo apelo da “catarse” inicial em que Guilherme tocava incessantemente com a mão espalmada. O desejo irá diminuir, porém, alguns fatores e técnicas podem auxiliar nessa importante atividade. Primeiro, é a beleza da própria organização sonora da escala de Dó, e a mudança do timbre do teclado pode propiciar um interesse em permanecer mais tempo nessa atividade, mas é importante continuar além da primeira contração muscular de recusa ou movimento para sair da cadeira. É importante insistir, motivar, prosseguir. 

  Outro recurso, além da já citada mudança de timbre do teclado, estará nas mãos do próprio terapeuta. Manter o paciente/aluno envolvido com o ritmo das melodias que estão sendo tocadas. Diferentemente da escala, as melodias por si só são motivadoras. Sugiro melodias fáceis, do universo infantil/escolar, como os sucessos “Cai cai balão”, “Atirei o pau no gato”, “Borboletinha”, etc. Toque-as envolvendo a criança com o outro braço, em um abraço e marque o ritmo no corpo dela com a outra mão. A qualquer sinal de resistência, avance um pouco mais na atividade de maneira delicada, porém firme. Trabalhe com a intuição para perceber a hora de ceder ou prosseguir. É importante lembrar que é comum o ser humano desistir quando se depara com mínimas dificuldades. 

  A musicoterapia não se propõe a trazer alegria em todos os encontros. Assim como em outras terapias, as mudanças e as conquistas se dão a partir de um autoconhecimento corporal, emocional e cognitivo. O encontro com nossas dificuldades é doloroso, assim como as conquistas a partir de mudanças cruciais de nossas verdades que estavam profundamente e prazerosamente enraizadas. De certo modo, a música ajuda a camuflar, a liquefazer certos incômodos, facilitando algumas abordagens e mudanças. Sim, a música contribui com sua alegria, conduzindo e motivando atividades pedagógicas e terapêuticas. É sua magia. 

José Henrique Nogueira 
Musicoterapeuta 
Mestre em Ed. Musical
Pós-graduado 'Construtivismo e Educação"

terça-feira, 1 de outubro de 2019

Musicoterapia e Autismo Infantil




“Reflexão sobre a prática” 


O que é importante ressaltar, logo no primeiro momento sobre esse vídeo, é que até pouco tempo atrás Miguel não se fixava nessa atividade. A saber: ficar sentado de frente para mim, tendo entre nós dois instrumentos musicais, no caso dois pares de congas, tocando, interagindo, se comunicando por tanto tempo.

Outro fator também a reparar, é o vigor com que vêm tocando. Principalmente sua mão esquerda, que sempre foi um pouco mais preguiçosa, com falta de controle motor e uma certa flacidez: vem ganhando desenvoltura.

No vídeo, estou num primeiro momento repetindo aquilo que ele toca.  Em seguida, e pela primeira vez, em dois momentos parece repetir o que eu proponho. Difícil tarefa, pois interagir, construir um “diálogo”, uma interação, uma relação com o sim (objeto invisível, etéreo), para os autistas parece ser muito difícil já que precisam de objetos concretos, palpáveis, para se organizarem. 

Em ambas oportunidades (eu repetindo seus “gestos sonoros” ou ele repetindo minhas propostas rítmicas), não posso afirmar se ele está consciente da proposta, que está interagindo comigo através do som, etc. Mas estou certo que minha ideia é fazê-lo entender cada vez mais e mais esse processo.

Um dos caminhos que sigo é o sugerido por Piaget; repetir, repetir para elaborar. Claro que o autismo não nos permite inseri-lo perfeitamente no estágio das “operações concretas”, (7 a 12 anos) mas é importante lembrar que é neste período de vida das crianças que acontece um desenvolvimento das estratégias de memória, onde flexibiliza e amplia sua capacidade, de realizar tarefas de forma mais ativa, profunda e eficaz. 

Esse vídeo é uma edição; o tempo que ficamos nessa atividade foi maior, com muitos esforços de ambas as partes para chegarmos a um nível de entendimento da proposta; e depois de concentração sobre esta.

Mas de uma forma geral e visível para mim, Miguel tem demonstrado estar mais integrado nas atividades, seus rompantes e desequilíbrios vem diminuindo consideravelmente. 

Eu, por sua vez, me mantenho firme, sem receio, motivando nosso encontro e carinhoso quando me emociono ou se faz necessário.


JOSÉ HENRIQUE NOGUEIRA 

Musicoterapeuta 

Mestre Ed. Musical

Pós-graduado “Construtivismo e Educação

sexta-feira, 6 de setembro de 2019

Musicoterapia e Alzheimer



MUSICOTERAPIA
www.espaco23.com 
José Henrique Nogueira 
.
O trabalho musical com idosos que por ventura venham a ter a memória desgastada com o tempo, visa, entre outros objetivos , fortalecer e estimular através das canções suas lembranças, trazendo sensações de prazer de bem estar.

terça-feira, 25 de junho de 2019

A Poluição Invisível





A Poluição Invisível 




O  sentido da visão é soberano na orientação e condução dos manifestos humanos relatando, denunciando, demonstrando a degradação incessante do planeta. A magnífica e complexa estrutura da visão capta e interpreta as imagens que se apresentam a seu campo de percepção. Imagens são arquivadas, interpretadas e possibilitam a comparação daquilo que foi um dia e como se encontra atualmente.
A visão pode acompanhar, por exemplo, o curso de um rio e, amanhã, se esse mesmo rio se extinguir, logo a visão informará ao cérebro o fato e conclusões poderão ser tiradas e ampliadas através de conversas, estudos e pesquisas, para entender mais ainda esse fato.
É assim que se dá, na maioria das vezes, a primeira percepção da degradação do meio ambiente. A constatação, a observação e o lamento são, inicialmente, feitos pela perda da paisagem, do visual, da fotografia, da cena. A degradação não é percebida pela falta do frescor da água na pele, do odor que o rio trazia em suas correntes, do sabor da água. Assim também não aconteceu pela falta do som que o rio produzia, e parou de emitir.
O vazio – aquilo que se extinguiu – ou o excesso – aquilo que ultrapassou os limites causados pela poluição ambiental – afeta todos os nossos sentidos simultaneamente em cadeia. Porém, é fato que aquilo que é invisível nos incomoda menos, mas nos atinge da mesma maneira. O ditado é bem claro: “O que os olhos não veem o coração não sente”. A degradação ou modificação do ambiente sonoro é, às vezes, silenciosa e imperceptível até mesmo aos ouvidos mais atentos.
Leia na íntegra 
José Henrique Nogueira 
Mestre em Educação Musical.               Musicoterapeuta 
Apoio


domingo, 21 de outubro de 2018

O Canto na Educação Infantil



(O canto na Educação Infantil)        
Artigo do Livro: “A Praxis na Formação de Educadores Infantis.”

Editora: DP&A
José Henrique Nogueira




Artigo do Livro: “A Praxis na Formação de Educadores Infantis.”
Editora: DP&A


É tão natural falar e cantar que não nos damos conta de algumas particularidades dessas duas formas de expressão. A partir de uma breve observação, será possível perceber que a fala ou a voz falada, seguindo a terminologia usada no texto, se posiciona numa região mais abaixo da face, de uma maneira bastante prática diríamos que está localizada na garganta. Já o canto ou a voz cantada, sobe um pouco mais, utiliza os ossos da face, da região nasal, na verdade faz vibrar toda a caixa craniana. Além destas diferentes localizações “geográficas”, há outras importantes peculiaridades de cada uma. Porém, se há diferenças, é possível que haja também alguma possibilidade de analogia entre elas. É sobre esse assunto, que este texto fará menção.

Se há uma permanente proximidade entre a voz falada e a cantada, se esta pode vir a contribuir no desenvolvimento inicial do canto ou vice-versa, se existe a possibilidade de precisar o momento em que elas se afastam para seguirem seus próprios caminhos, são assuntos bastante instigantes. Rousseau tinha a opinião de que as primeiras línguas foram “cantantes e apaixonadas”, ele ainda dizia que “dizer e cantar foram outrora a mesma coisa”. Poeticamente Rousseau ainda dizia que “os primeiros discursos foram as primeiras canções”, onde as constantes repetições e inflexões rítmicas das vocalizações “fizeram nascer a poesia e música com a língua. (Rousseau, apud. Claparéde, 1954) Não será objetivo deste texto trazer conclusões para estes temas, pois o estudo de tais analogias precisariam estar fundamentadas em muita pesquisa. No entanto, a partir da minha longa experiência na educação infantil, lecionando e observando crianças de zero a seis anos, percebi alguns pontos de afinidade entre o canto e a fala.

A aprendizagem da voz cantada possui uma relação com a voz falada, no que se refere ao processo inicial de aperfeiçoamento dessas duas habilidades. Um dos pontos em comum (talvez o mais evidente) que pode ser observado é o balbucio. O balbucio é uma expressão sonora considerada como primeira manifestação relacionada ao desenvolvimento do canto, alguns autores a classificam como uma “expressiva reação dos bebês aliada daquilo que consideramos cantar. Neste ponto de vista, podemos dizer que as crianças cantam antes de falar”. (Ellison, 1959) Há outros autores que o relacionaram com a fala e afirmam que é “um estágio do desenvolvimento da fala que não tem nenhuma relação com o pensamento...”. (Vigotski, p.37). Observamos duas opiniões distintas, cada uma dentro de suas respectivas áreas de conhecimento. Na verdade, esta etapa pré-verbal que independe da percepção auditiva, mas que com o desenvolvimento da criança irá adaptar-se à reprodução do som percebido, parece uma brincadeira, uma experimentação sonora, que muito bem pode pertencer ao processo inicial de desenvolvimento tanto da voz falada, quanto da cantada. Observamos, portanto, que temos no balbucio um elo entre o canto e a fala, uma experimentação melódica e fonológica, e que “de fato pode ser inapropriado isolar a linguagem precoce dos cantares musicais precoces - os dois estão indissoluvelmente ligados”. (Gardner P.135)

É a imprecisão que marca o canto na Educação Infantil, as crianças pequenas parecem atentas aos estímulos filtrando aquilo que logo poderão realizar. Escutam o canto de forma destorcida e ainda não entendem a função das canções. “Mas, entre doze e dezoito meses, exatamente quando o balbucio se transforma em palavras distintas, as crianças começam a alongar as vogais de maneira claramente musical. Aos poucos, surge algo bem diferente da linguagem, algo que o bebê, provavelmente, expressará através de sílabas aleatórias, em vez de palavras. É a canção.” (Jourdain,  p.93)

Percebo duas atividades próximas, porém diferentes uma da outra,  relacionadas às crianças e às canções. Uma é a apresentação de músicas fáceis que as crianças logo estarão cantando, como “Cai cai balão”, “Atirei o pau no gato”, etc., a outra é a apresentação de diversas músicas de nosso repertório (MPB, Sambas, Baladas, etc.), onde as crianças certamente estarão admirando o canto dos professores sem a intenção de cantá-las, no momento. É importante que fique bem claro que ensinar as crianças as cantar, é uma atividade completamente diferente de cantar músicas para elas. Pode-se ter certeza de que as crianças sabem muito bem diferenciar aquilo que logo estarão imitando daquilo que ainda não poderão imitar. Nas duas atividades é importante que o educador cante uma ampla variedade de músicas para as crianças, e perceba que a aprendizagem do canto é mais eficaz quando as canções são apresentada às crianças ao vivo, ou seja, cantadas pelo próprio professor.  

A imitação é um processo básico para o desenvolvimento da criança.. Ela  com menos de dois anos começa a desenvolver a fala, assim como outros domínios observando e imitando as pessoas próximas, os educadores não podem esquecer que fazem parte deste importante momento de aprendizagem do ser humano. As crianças estão ávidas por qualquer tipo de sonoridade vocal, por isso precisam e merecem ser bem servidas pelos educadores com diversos tipos de brincadeiras sonoras como: fonemas engraçados, vogais longas e curtas, parlendas, etc.. O educador infantil deve ficar à vontade diante dos possíveis e “impossíveis” fonemas de serem emitidos pela voz,  pois “é preciso que a criança se interesse pelos sons ouvidos; logo, o contágio nada tem de automático mas apresenta-se, outrossim, como uma espécie de reação circular com suas características de espontaneidade. Em resumo, o contágio vocal nada mais é do que uma excitação da voz da criança pela voz de outrem, sem imitação precisa dos sons escutados”( Piaget, p.24)

Assim também acontece no canto, a criança se aventura na melodia fazendo uso da imitação, articula as palavras para depois, mais adiante, fazer a correspondência mais precisa com a altura dos sons. Observa a movimentação visual facial durante o canto, passando a articular da mesma maneira. Primeiro uma articulação silenciosa, posteriormente o som aparece, é o canto, de forma ainda fragmentada. A palavra vem servir como acessório para que a criança se aventure nos contornos da melodia, não há um entendimento do seu significado. Esta falta atenção quanto ao significado das palavras, é um fato que ocorre não somente nos primeiros anos de um indivíduo, segue acontecendo para sempre. Quantas vezes observamos adultos cantando músicas com palavras trocadas, quantas vezes nós mesmos passamos a entender realmente uma letra quando a lemos no encarte de um disco e exclamamos: “Ah, essa letra é linda! Canto essa música a tanto tempo e nunca tinha reparado na letra”. Portanto, a palavra serve de suporte para um acesso à melodia.

Durante toda a fase infantil o educador deve cantar articulando bem as palavras, exagerando a dicção, para que a criança assimile a relação da expressão visual do rosto, especificamente dos lábios com o som emitido. As crianças estão atentos  a toda a movimentação facial e gestual ao seu redor. É importante que o educador cante olhando as crianças, fazendo-as olhar atentamente para seu movimento labial e facial, “a própria fala, em uma situação natural, é uma configuração visual, assim como acústica, porque os lábios se movem. A capacidade de imitação aumenta consideravelmente quando os lábios podem ser vistos. “Por volta de seis semanas, os bebês tendem a olhar mais estreitamente para rostos que falam. Além disso, quando o som real produzido está em conflito com os movimentos dos lábios observados, a informação visual predomina em relação à auditiva. Em outras palavras, nós ouvimos aquilo que vemos, não aquilo que é dito”. (Stern, p.44)  

A teoria de aquisição da linguagem a partir de um processo mimético original está presente na teoria de Walter Benjamin. Esta teoria diz que a linguagem se desenvolveu de uma mímica gestual primeva. O som obtido era o acompanhamento do gesto corporal, fazendo surgir o gesto sonoro. Este aos poucos foi tornando-se independente do corpo assumindo uma posição predominante. (Rouanet, apud Jobim e Souza) Observando este estágio inicial da linguagem a partir desta teoria, é possível imaginar o resultado sonoro obtido como um cantar elementar.

Portanto, podemos concluir que a imitação é uma fase que serve tanto ao desenvolvimento da fala como ao do canto. Há nesta fase, da imitação, um momento bastante interessante. Parece existir um ponto onde o processo de aprendizagem pela imitação estará servindo aos dois propósitos, a fala e ao canto. Ambas convivem num mesmo território durante pouco tempo. Talvez seja um momento onde as crianças queiram assimilar o canto através da fala e percebem uma “excitação”(Piaget) diferente em seus ouvidos e tomam o rumo da melodia. Na verdade para que serve esta analogia? Penso que possa vir a contribuir para uma maior conscientização da importância do canto no processo de desenvolvimento do indivíduo. Consequentemente, um maior cuidado no ensino das canções para as crianças.

A partir de dois anos a criança começa a articular os fonemas com a voz falada e cantada com maior destreza, porém ainda com algumas dificuldades. Neste instante, parece que o quebra-cabeça das palavras, antes com finalidades puramente sonoras, passam a tomar um sentido mais amplo, elas começam a criar um significado, é o exercício do pensamento e da simbolização. No que se refere a música, as palavras ajustar-se-ão de forma mais precisa à melodia e abrirão mão da sua capacidade de significação. Quando essas “peças” começam a se encaixar dão início a um envolvimento emocional com o outro, consequentemente com o mundo que as rodeiam. Começa aí, uma das funções mais belas do canto e da fala, a sua função socializadora e a sua “impressão cultural”, um selo personalizado de cada cultura.

O quebra-cabeça vai se montando, a melodia, com auxílio das palavras vai aos poucos ganhando espaço no cérebro das crianças, que por sua vez vão armazenando e processando mais e mais informações sonoras cheias de ritmo, característicos de sua cultura. Os educadores mais atentos poderão vê-las envolvidas com um “canto expontâneo”, inventando melodias, cantando histórias próprias, exercícios necessários e naturais, parecendo estarem aprimorando (afinando) seu canto, para depois, dividi-lo com a turma. Passam a perceber a voz grupo e a modificação do ambiente sonoro, a função social da canção passa a ser mais bem entendida. A melodia começa a surgir de forma mais clara, as alturas passam a se definir, da mesma forma que as palavras. De algumas notas imprecisas e esparsas passam a organizar uma estrutura melódica mais longa até conseguirem cantar uma música até o fim. “Isso ocorre porque a criança já adquiriu um senso da estrutura rítmica do canto; portanto seus esforços em canto aprendido guardam não somente as letra, mas uma semelhança também rítmica ao modelo aprendido de sua cultura”. (Gardner, p136.)

Depois de adquirido o domínio básico para viajar através da canção, a criança estará disponível à qualquer proposta melódica que o educador vier a sugerir. Canções que podem ser infantis, folclóricas, e também retiradas da nossa rica MPB. Sempre tomando os cuidados necessários para um bom resultado. Cuidados estes como: escolher a música certa para uma determinada faixa etária, não se apegar aos gostos pessoais (o canal da educação é o da diversidade) e o principal, repetir, repetir até elaborar.

Quanto à fala, parece tomar outros rumos, associa-se ao desenvolvimento do pensamento, da retórica e outros caminhos que dão entender ter se afastado do canto Mas mesmo seguindo um outro caminho (talvez paralelo), a fala estará sempre ligada ao canto em suas origens, quando tudo era apenas um balbucio onde ambas estruturas dividiam o mesmo espaço, até encontrarem suas especificidades desenvolvidas pela mesma técnica natural de aprendizagem, a imitação.

  • Sugestões de procedimentos básicos para facilitar e ampliar o trabalho do educador no ensino de uma canção

  1. O educador deve anotar todas as músicas que canta em turma. Uma anotação pessoal, ou num “blocão” exposto em sala de aula, preenchendo a cada nova canção aprendida pela turma.
  2. Pedir que cada criança cante uma música de cada vez. Diga que não vale repetir, se a turma não tiver um repertório ainda, permita algumas repetições, ou composições próprias.
  3. Invente um microfone, um pedaço de madeira, ou se possível um microfone de verdade. Passe-o de mão em mão pela rodinha, os mais tímidos encontrarão nele um apoio, e se sentirão mais à vontade para cantar.
  4. Escolher uma música coerente com a possibilidade cognitiva da turma
  5. Ensinar a letra da música fazendo uma leitura rítmica, como se letra da música fosse uma parlenda. Comece com uma frase. Peça que os alunos repitam. Em seguida utilize duas frases, e assim gradativamente, fazendo com que as crianças repitam, como na “brincadeira do eco”.
  6. Articular bem as palavras, quase que exageradamente, olhando nos olhos das crianças e pedindo que elas olhem para você, para sua boca. O importante é ver as boquinhas das crianças articulando, mesmo que não saia muita voz ainda.
  7. Utilizar um instrumento para acompanhamento. Se for não souber tocar violão, toque um tambor fazendo uma marcação simples.
  8. Cantar a música sem utilizar os  movimentos ou gestos que a música por ventura possam vir a sugerir. Primeiro valorizar o movimento da boca, da articulação facial, depois  o corporal,Pergunte: Quem aprendeu?! Alguns, mesmo sem ter aprendido levantarão o braço. Peça que cantem um de cada vez.. O som obtido foi o possível. Cante de novo com eles.
  9. Peça que só as meninas cantem, depois os meninos e por fim todos juntos.


Ellison, Alfred. Music with children. London: McGraw-Hill Book, 1959
Gardner, Howard. Arte, Mente e Cérebro. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999
Jobim e Souza, Solange. Infância e Linguagem: Bakhtin, Vygotsky e Benjamin. Campinas SP: Paiprus, 1995
Jourdain, Robert. Música, cérebro e êxtase. Rio de Janeiro: Objetiva, 1998
Piaget, Jean. A formação do símbolo na criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1971
Stern, Daniel. O mundo interpessoal do bebê. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992
Vigotsky L. S. Pensamento e Linguagem. São Paulo:  Martins Fontes, 1996
Claparéde, Ed. A Educação Funcional. São Paulo: Editora Nacional, 1954